摘  要

教学设计师培养对推进高校“以学生为中心”的教学改革举足轻重。我国高校教师在推进课程教学改革过程中存在教学设计标签化、学科教学知识不足以及难以开展规范的教学学术研究等问题，使得教学改革举步维艰。针对现状，本文在分析美国高校教学设计师培养和学科服务偏差局限性的前提下，提出中国高校基于优秀教师群体的教学设计师培养方案，并提出高校多部门联动的工作机制，从保持稳定可持续的教学设计师队伍建制，打造开放共享的教学设计师工作平台和制定彰显教学领导力的教学设计师评价机制三方面为教学设计师的培育及工作开展提供政策、制度及资源保障，使其充分发挥教学影响力，推动高校的课程教学改革。

关键词

教学设计师；教学改革；教学影响力；培养方案

一

引  言

2019年，教育部在《关于一流本科课程建设的实施意见》中指出，课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，为深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上。一流课程以建设具备高阶性、创新性和挑战度“两性一度”的优秀课程为总体目标，推动“以成果为导向”的宏观课程设计及“以学生为主体”的微观课堂实践的课程教学改革的持续进行，核心指导思想为“以学生为中心”的教育理念。“以学生为中心”最直接的理论基础为以皮亚杰为代表的建构主义学习理论，这一理论对“学习是如何发生的” 和“学生是如何学习的”等问题提出了新的见解——学习不是被动的知识获取过程，而是学习者主动的知识建构过程。因此，在“以学生为中心”理念指导下的教学范式变革，其重心为从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”。然而，高校教师的教育教学方式仍然相对传统，对于一些课程，以“以学生为中心”为主要指导思想、以让学生真正有收获、有成长的课程教学改革势在必行。本文作者作为教学支持机构的教学咨询员，在工作中发现，有部分教师在教学中想要变革但不会变革，不知从何处入手以及不知怎样做能够更快更有效地达到预期效果，究其原因是高校教师的整体教学设计能力还有待提高。20世纪90年代前后，美国高校的教学支持机构中出现了教学设计师岗位，用来帮助一线教师开展教学设计工作。在人员分类上，教学设计师属于专业人员，他们的工作更接近于教师，而离管理者较远。调查数据显示，2016年美国高校大概有1.3万多名教学设计师，他们对推动“以学生为中心”的教学范式变革发挥了极其重要的作用。在中国，虽然自2012年教育部高教司出台文件《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》后，各类高校都在积极设置教学支持机构，开展教学培训等活动，但到目前为止，以通过专业的教学设计师来辅助一线教师开展创新的教学设计、推动课程教学改革的意识还没有建立起来，更没有特定的教学设计师岗位以及相应的政策支持。基于此，本文在着重分析高校教师在推进课程教学改革中的痛点、难点以及美国教学设计师培育路径的基础上，提出我国高校教学设计师的培育人选及培育方案，以期解决教师进行课程改革的瓶颈问题，为推进高校“以学生为中心”的教学范式变革开辟新的路径。

二

高校教师在推进课程改革过程中的痛点、难点

1．教育教学理念、方法准备不足，导致教学设计标签化

教学理念对教学行为具有驱动性,教师的教学理念通过教学设计、教学组织和教学操作等支配和控制着整个教学。因此，对“以学生为中心”教学理念及“建构主义”学习理论的理解是否准确深刻，将在很大程度上影响教师的教学设计，决定教学效果。然而，高校教师在研究生阶段的训练往往更注重于学科的专业知识和科研能力的培养，在成为教师之前，很少有机会修习教育教学相关理论，缺少对教学方法和技能的关注，对教学的认识和理解多来源于个人求学时的直接经历与间接经验。为弥补这一不足，许多高校的教学支持机构都开展“以学生为中心”教学理念、方法类的培训活动，以促进教师转变教学观念，更新教学方法。然而，由于时间、精力分配等原因，许多教师难以长期、持续、有效地进行系统学习，导致培训活动对教师教学的影响有限，即使教师对教学理念有所认识，却很难在教学中真正实现知行合一，体现在教学设计上则暴露出一些标签化的设计倾向，将某些教学模式、方法的使用与预期效果简单划一。例如一些教师会认为在教学中增加小组讨论就能促进学生参与学习，布置课外自学任务就是在培养学生自主学习能力，采用小组合作学习就是“以学生为中心”等等，而忽视教学的复杂性如学生个体差异、先备知识等，忽略对学生学习困难的把握与理解，进而影响教学效果。

2．学科教学知识和学科教学法的匮乏，成为教师推动教学改革的短板

美国斯坦福大学舒尔曼教授在1986年和2005年先后提出学科教学知识和学科教学法两个概念。学科教学知识包括某一学科中最常被教的主题、最有用的观念表述方式、最有力的展现方式，如解释、例证、类比、图解等。学科教学法则是每个学科专业的教育和教学所具有的独特的教学法，可以传承和发展这个学科的思维方式、行动方式和道德标准。学科教师需要逐渐掌握并在教学中运用这些知识与技巧，才能有效提高学生课堂学习效率及培养学生的学科思维方式。在早期高校各院系的“教研室”制度中，教研室的主要职责是承担一门或同类学科的教学、教学法指导和教学研究工作，这一制度对于学科教学知识和学科教学法的形成、发展起到了很好地促进作用。但是随着时代的变迁，教研室的功能逐步弱化，甚至一些高校的教研室制度已被取消，大部分教师在学科教学中多是单兵作战，使得学科教学知识和学科教学法的形成、积累和传承受到了较大程度的影响。教学支持机构开发的教学培训项目通常面向的是通用教学知识和教学方法，较少深入到学科教学，无法对教师的学科教学知识产生较大影响，导致一部分教师在学科教学方面既无有效传承又无学习渠道，从而造成这方面知识的匮乏，也成为教师推动教学改革的短板。

3．教学学术能力的限制，使得教师难以开展规范的教学学术研究

1990年，博耶在《学术的反思：教授的工作重点》一书中首次提出“教学学术”的概念，主旨思想是将“有效教学”作为一个专门的领域来研究，而不满足于原来个人教学实践的经验总结。舒尔曼在博耶的基础上，对教学学术有了新的发展，认为“在高等教育中教、学是紧密相连、无法分开的，教学学术水平不仅涉及教师的教，需更多关注学生的学”。因此，发展教学学术，研究学生如何学习对促进“以学生为中心”教学范式的转变极为重要。许多西方高校的教学支持机构以引导教师开展教学学术研究作为重要的工作内容。近年来，中国高校教师的教学学术研究也开始备受各教学支持机构的重视。然而，教学学术研究与学科研究一样是一个严谨的科学研究过程——在生成研究问题后，首先须搜集文献并进行整理和评价。其次，将教学理论或研究成果落实到教学实践中，或根据教学理论审视已有教学或教学改革；然后须通过可靠、严谨的研究设计收集学生学习效果的证据，来验证教学改革的效果。最后，整合研究结果并接受同行评价，对教学学术共同体作出贡献。以上的研究过程多依托于基本的社会科学研究模式，包括质的研究，即教与学的观察要转化为一种反映教学关系的知识，这于确保对所研究的学生群体及其行为表现、感知感受等的科学性以及对促成教师对教学的系统反思等都是极为必要的。但是，规范的教学学术研究对于未接受过教育科学学术训练的教师尤其是理工科教师来说难度较大，较难在短时间内获得教学改革的研究成果，也意味着对教学痛点、难点问题的解决存在较大的不确定性。

三

基于高校卓越教学教师群体的教学设计师培养方案设计

1．高校教学设计师发展的美国经验

为推动教师开展“以学生为中心”的教学改革，20世纪90年代，美国高校开始发展教学设计师制度。教学设计师的主要职责是为一线教师开展教学设计相关的咨询服务，包括帮助教师查找教学问题，指导教师将理论或已有成果应用于实践，推动教师实现教学方法和策略的改进，最终目的是促进学生的有效学习。作为专业人员，他们强调以学生为中心的教育哲学，强调系统化教学设计的思想以及基于教学学术研究的教学改革过程。在与教学设计师合作推进教学改革的过程中，教师的教学理念将得以更新迭代，教学学术水平得到提升。这种效果是很难通过教师培训和教师个人摸索研究在短时间内达成的。因此，有学者指出，教学设计师是美国高校实现“以学生为中心”教学范式变革的重要推动者。美国教学设计师的培养有研究生培养和在职培训两种途径。首先，一些大学的教育学院都设有教学设计专业，通过课程与教学类项目、心理学与应用心理学类项目、教育技术类项目培养不同层次和类型的教学设计专业人员，这也是教学设计师培养的主要途径。其次，一些高校的在职教师通过专门的培训机构和组织进行课程培训并获得相关认证证书。在考察美国教学设计师在高校的工作开展经验时，有一个数据格外引人注意，就是教学设计师服务文科的比例大于理工科。有学者分析这种学科服务数据的偏差是因为教学设计师对专业性强的学科如生物、计算机、物理、工程学等的专业或专业教学法的了解不足，也就不能为这些专业的教师提供有效的教学设计咨询服务，这与教学设计师主要源于教育学院的培养途径相关。这一分析为我们选择什么样的人进入我国高校教学设计师培养体系极具参考意义。

2．我国高校教学设计师培养人选的确定

为培养高校教学设计师，首先要考虑具备何种特征的群体可以成为培养人选。美国教学设计师培养路径之一是通过教育学院培养教学设计专业的研究生来完成，而我国师范类院校的教育技术专业在教学设计师培养方面存在目标模糊、专业课程设置不足等问题，与教育技术学专业培养的学生就业面较窄，竞争力不足有关。师范类院校的专业设置及教学设计师的培养路径不在本文的讨论范围内。美国的职业教育学院的研究生培养要求学生有教学经验或学校工作经验，除了有利于学生尽早规划职业发展外，相信由此培养出的教学设计师在为学科教师提供教学设计方面的咨询和服务时更易与教师沟通，更易理解教师的真实感受，从而有利于工作的顺利开展。受此启发，具备教学经验的一线教师，尤其是教学学术能力达到一定水平的教师，是目前高校教学设计师培育计划的首先人选。比较李志河等人构建的高校在线教师教学学术能力评价指标框架，发现其中的一些评价指标与IBSTPI教学设计师国际认证能力标准的评价指标在教学设计、教学评价等方面有诸多相似之处。区别是，在相关维度上，教师教学学术能力评价的是教师本人的教学设计水平，而教学设计师认证能力评价的是协助其他教师完成教学设计的能力水平。鉴于此，具有一定教学学术能力的教师，具备了成长为教学设计师的学习迁移的基础。那么，如何从教学设计师培养的起点来解决教学设计服务学科偏差的问题？舒尔曼认为，学科教学知识是教师专业发展的基石，学科教学法是一个专业所通用的教学方式。对教师来说，尤其是新教师群体，迫切需要教学设计师能够在学科教学方面提供帮助。所以，教学设计师培育人选需要具备深厚的学科功底，才能在未来的教学设计咨询方面更加游刃有余。通过对教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》、全国教师教学创新大赛和全国青年教师教学竞赛相关文件的分析发现，一流课程强调“两性一度”的优质课程建设；教师教学创新大赛强调教师基于对课程教学痛点、难点问题展开创新设计，推动课程教学改革；青年教师教学竞赛则强调“上好一门课”，重点也是对整门课的课堂教学的创新设计与实施。通过课程申报、备赛及评审过程，获得国家级一流课程或两赛国赛奖项的教师群体，在对教育教学理念的理解、教学设计能力与学科教学实践方面都得到了强化和认可，可以首先进入教学设计师培育计划的遴选范围，其次是获得省级一流课程或两赛获奖的教师群体。

3．基于高校卓越的学科教师群体的教学设计师培养方案

如前所述，进入教学设计师培育计划的各学科教学卓越的教师已经具备了较好的教学知识基础，但基于教学设计师专业发展和TPACK教师知识框架的实践研究，他们还需要对教育教学理论、教学设计模式以及技术与教学的融合方面有系统化的学习，并进行真实课程教学的指导实践训练，因此培育周期定为一年。为确保培育教师始终保持良好的学习状态，采用项目方式将培育计划确定下来，进入遴选范围的教师可根据院系需求及个人意愿申请参与培育项目，并根据培育目标制定个人学习及实践方案。基于成人学习特点，教师学习的动力来源于解决问题和满足现实需求，有效的途径则是采用与协作学习并联的自我指导学习方式。因此，培养方案中打造学习社区（学习共同体），通过学习共同体的持续性、实践性和合作性特点对培育教师的学习产生积极持久的影响。如图1所示，教学设计师培养实施方案包括学习社区和实践训练活动两部分：学习社区活动频次大约为两周一次。可分为两类，一类是根据教师需求，以学分制开展必修和选修类理论课程的学习。另一类则根据理论学习及课程设计指导实践进展情况，开展各类分享活动，如培育教师对某学习理论的学习体会、理论应用的实践反思以及课堂观摩、课程分析等与课程设计指导实践相关的主题讨论。实践训练即课程教学设计指导实践活动是培育方案的重点，秉持“在做中学”的理念，为每位培育教师配套两门同学科的课程，培育教师需在一年内完成对这两门真实课程的教学设计指导实践，需根据实际课程需求开展学生调查、课程分析、课堂观摩、教学设计咨询以及后续的教学改革数据收集和效果评估等工作。指导课程教学设计过程中，为确保开展的工作合理有效，可以在学习社区的主题交流活动中进行讨论，通过集思广益，通过资深设计师的反馈等，对设计方案、工作方式等进行完善，以期达成教学改革的预期效果。教学设计师的培育过程既是以项目方式固定下来，则过程性评估管理也必不可少，比如对必修、选修课程的规定完成学分以及完成培育项目的立项研讨、中期评估和结项环节等，通过过程性评估及项目答辩环节检验培养效果，达到培养目标的则发放教学设计师资格证书。

四

多部门联动打造可持续的教学设计师培育及工作机制

1．保持稳定可持续的教学设计师队伍建制

按照2016年美国高校的教学设计师的调查数据显示，有1.3万多名专职教学设计师分布在各个高校的教学支持机构。在本文的方案中，教学设计师是从教学卓越的教师群体中培育而来的兼职人员，他们本身有教学、科研工作，能够从事教学设计服务、指导其他教师推进课程改革的时间有限，每年服务课程的数量在2～3门左右。假设某高校每年有1000门课程，若要维持教学改革的持续推进，大约需要建设一支300人左右的教学设计师队伍。那么，首先需要建立一套稳定可持续的教学设计师队伍建设机制。根据教育部高教司明确指出的国家级教师教学发展示范中心的建设目的和工作方向，各高校教学支持机构对于培养教学设计师、建设教学设计师队伍的重任责无旁贷，这将是各高校教学支持机构未来重要的工作发展方向，也是扩大其服务纵深的良好契机。教学支持机构可与各学科院系联动，教学支持机构开发教学设计师培育方案、设立培育项目、推进项目实施以及贡献教学设计的专家力量，各院系则负责推荐培育人选以及计划改革的课程等，培育过程将促进教学支持机构在教学理念方面和院系教学卓越的教师在学科知识方面实现优势互补，为各学科院系培养出自己的教学设计师，使其在院系的课程教学改革中发挥作用。教学支持机构则通过教学设计师队伍建设为推动全校课程的“以学生为中心”的教学改革开辟一条新的、高度个性化的教学发展路径。

2．打造开放共享的教学设计师工作平台

教学设计师主要靠与教师接触、为教师提供咨询的方式来开展工作，因此建立教学设计师资源库，打造开放、共享的工作平台非常必要。平台建设由教学支持机构来完成，获得认证资格的教学设计师会直接进入教学设计师资源库，并开放给各院系及教师个人访问。院系可以邀请近源专业的教学设计师开展定向服务；教学支持机构也可依托教学设计师资源库设立课程教学设计创新项目，开放给一线教师申请，并根据需求邀请某位教学设计师参与课程的教学改革工作。另外，教学设计师在学科教学知识和学科教学法方面有优势，各院系基层教学组织可充分发挥他们的优势，定期开展中小规模的教学研讨活动，如学科教学法的使用分析、创新教学模式的介绍、教育技术在教学中的应用以及某门课程的全过程分析等。这些深入学科的教学研讨活动能够更有针对性地帮助到教师。

3．制定彰显教学领导力的教学设计师评价机制

教学设计师每协助一位教师推进一门课程的教学改革工作，都需与课程教师进行多次沟通交流、对课堂进行跟踪观摩、对学生学习情况进行调查等等，这些都需要较大精力的投入。因此，出台公平合理的评价机制尤为重要，如在职称评审中增设“教学领导力”维度将“对课程开发、课程设计和其他提高大学教学能力的举措做出了持续和创新的贡献”列入评聘标准中，突显教师教学发展在学校的重要战略地位，如此，对教学设计师的评价也可通过其教学领导力来体现。评价制度的确定需教学支持机构、人事部门和院系三方通力合作，由教学支持机构准确定义教学设计师的工作内容、完成标准及教学领导力的高低；人事部门对院系考核时可增设教学发展维度，将教学设计师的教学领导力纳入评价标准中；院系则需要与教学设计师共同探讨、制定计划，有目的、分批次、有侧重地推进教学发展工作，同时对教学设计师原本工作内容的调整给予政策支持。总之，只有规范的制度保障措施才能够更好地发挥教学设计师的主观能动性。

（参考文献略）

作  者

梁竹梅，上海交通大学教学发展中心教学发展办公室主任，副研究员。

基金项目

上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“基于教学学术发展路径的高校教师教学评价体系的构建研究”（编号A2023007）

原  载

《中国大学教学》第3期